Skrevet av Aleksander Bjørnstad Andersen, lærer ved Ringshaug Ungdomsskole og prosjektmedarbeider i LUDO.
Tenk deg at du er 15 år og får lov til å lage din egen digitale verden med en rekke karakterer. Så inviterer du venner dit og sammen skaper dere historiene som utspiller seg der! Dette gjorde jeg nylig med 9. klasse i engelsk. Vi jobbet med kollaborativ historiefortelling for å fremme elevers muntlige, skriftlige og digitale ferdigheter. Opplegget ble gjennomført over en periode på to måneder, der to klasser deltok. I løpet av perioden skulle elevene designe sin egne verdener og karakterer som levde i disse. Deretter skulle elevene presentere og delta i hverandres verdener. Avslutningsvis ble det skrevet en individuell fortellende tekst.
Kollaborativ historiefortelling som begrep blir ofte anvendt i forbindelse med rollespill. Rollespill, eller såkalte tabletop roleplaying games, kan gjerne sammenlignes med teaterlek. I Gameguru-prosjektet ved UiO blir kollaborativ historiefortelling beskrevet som en aktivitet der deltakere utfyller ulike roller. En av deltakerne fungerer som spill-leder, mens de resterende fungerer som spillere (Lund, Ebbesberg, Nystad, Johansson & Merine, 2019). I klassisk tabletop roleplaying games sitter de ulike deltakerne rundt et felles bord og gjennom dialog forteller de en historie. I undervisningsopplegget i denne casen er det fysiske spillbordet erstattet med ulike digitale flater der elevene deltar i rollespill digitalt. Premisset for spillet er noenlunde det samme: en av deltakerne fungerer som spill-leder, og har ansvar for å designe en verden med ulike hindringer og scenarioer som spillerne skal interagere i. Hver av spillerne har ansvar for en karakter, tar valg for denne, fører dialog med andre spilldeltakere og utforsker verdenen spill-lederen har laget. Basert på valgene spillerne tar, fører spill-lederen historien videre, ved å beskrive og forklare hvilke konsekvenser valgene har hatt for den videre handlingen.
De ulike deltakerne i spillet sitter på ulik informasjon: spill-lederen sitter på informasjon om verdenen og karakterene i den, spillerne om sin karakter og de valgene karakteren ønsker å gjøre. På denne måten kan slike former for rollespill beskrives som en information-gap aktivitet. Information-gap aktiviteter har blitt beskrevet og brukt av en rekke forfattere og språklærere (Munden, 2014; Harmer, 2015; Drew & Sørheim, 2016; Andersen & Beal, 2019). Slike aktiviteter kan bidra til å skape meningsfull dialog mellom elevene (Drew & Sørheim, 2016), oppleves engasjerende og føre til språklæring (Munden, 2015). Premisset er at elevene sitter med ulik informasjon, og at de dermed må samhandle for å løse oppgaven (Drew & Sørheim, 2016, s.26). Litteraturens eksempler på information-gap aktiviteter er forøvrig ofte begrenset når det kommer til kompleksitet og tidsbruk. Oppgavene skal ofte løses over kort tid, og har enkle og tydelige mål (Munden, 2014; Drew & Sørheim, 2016; Andersen & Beal, 2019). Min erfaring tilsier forøvrig også at det kan være vanskelig for elever å holde større mengder med informasjon skjult over tid. De deler ofte med hverandre, og utveksler ideer. Dette prosjektet er et eksempel på hvordan information-gap aktiviteter kan bygges ut både i tid og omfang ved å ta i bruk digitale hjelpemidler.
Fordi historiefortellingen utspilte seg på digitale flater ble det enklere for elevene å holde ulike aspekter ved oppgaven skjult. På datamaskinene kunne elevene jobbe individuelt med å samle informasjon, skrive stikkord, beskrive ulike scenarier og hindringer, uten risiko for at informasjonen de ikke ønsket å dele ble delt. Under selve spillet kunne spill-lederen gradvis dele ut informasjon, både via dialog, men også som tekst eller bilder. Det var opp til spill-lederen å velge digital plattform. Mange spill-ledere valgte å dele skjerm via Microsoft Teams for å vise frem kart, bilder, tabeller, illustrasjoner eller tekst til sine spillere. Det fungerte som en støtte til det spill-lederen fortalte muntlig underveis. Andre eksempler på digitale plattformer som kan benyttes er Discord, Microsoft OneNote, Whereby, Zoom og Skype. Det finnes også spesialdesignede ressurser som er laget for å spille rollespill og utvikle kollaborative historier på nett, eksempler på disse er roll20.net, dndbeyond.com og simulatorspillet Tabletop Simulator.
Illustrasjon: Bildet viser bykart over fantasibyene Grimfelt og Kommel. Kartene er laget av lærerstudent Christian Batchelor, og gjengis med hans tillatelse. Byene på kartet er en del av fantasiverdenen Gamal som Christian har vært med på å utvikle for bruk i digitale rollespill. Kartene er tegnet i OneNote ved å bruke Microsoft Surface.
Før elevene begynte å lage egne verdener, deltok de i spilløkter der jeg som lærer tok rollen som spill-leder. Deretter ble elevene delt inn i grupper på 4-5 elever, og skulle forberede seg på å ta rollen som spill-leder etter tur. Elevene fikk fritt spillerom til å forme deres verden, som historien skulle utspille seg i. Som en del av arbeidet skulle elevene også designe karakterer de mente passet inn i historiene sine. Dette ble blant annet gjort ved å reflektere over og notere ned karakterens personlighetstrekk. I dette arbeidet, hentet mange elever inspirasjon fra bøker, TV-serier, filmer eller dataspill de kjente til. Det ble laget verdener i et bredt spekter av sjangre, fra skrekk og thriller, til fantasy, science-fiction og komedier.
Illustrasjon: Eksempel på en karakter laget av en elev. Eleven har gitt karakteren poeng innen forskjellige personlighetstrekk. Kombinert skapes en personlighet spilleren kan ta utgangspunkt i når det skal gjøres valg i løpet av historiefortellingen.
I swayen nedenfor kan du se eksempler på forberedelsesdokumentene til noen elever:
Etter at elevene hadde jobbet med å designe sine verdener og karakterer i noen uker, med veiledning av lærer, kom selve spilldagen der kollaborativ historiefortelling skulle finne sted. Elevene fikk 30-45 minutter hver som spill-leder. Spill-lederen skulle notere ned hendelsesforløpet mens hun veiledet spillerne sine igjennom verdenen. Dette inkluderte også stikkord rundt dialogen spillerne hadde med hverandre, og dialogen mellom spillerne og spill-lederen. Dette skulle senere brukes når den kollaborative og interaktive historien skulle bli en skriftlig sammenhengende fortelling.
Under spillingen oppstod det mye dialog, både om selve spillet, og hva som skjedde i historien, men også relatert til språklæring direkte. Flere ganger overhørte jeg elever som ba om begrepsavklaring eller oversettelser slik at de kunne fortsette å delta aktivt i gruppen. Mange av spill-lederne beskrev områder og karakterer med stor innlevelse, ofte etterfulgt av «OK, so what do you guys want to do?». Ofte ble det ganske så opphetede diskusjoner mellom spillerne om hva som ville være den beste strategien. Spill-lederne måtte også improvisere og takle scenarier de ikke hadde fått forberedt seg på, ettersom spillerne stod fritt når det kom til sin rolle i handlingsforløpet. Dette skapte rom for autentisk bruk av det engelske språket i en relativt uformell situasjon.
For å avslutte perioden skulle elevene skriftliggjøre historiene sine. Basert på valgene spillerne hadde gjort i den kollaborative historiefortellingen, skulle det nå forfattes en sammenhengende fortellende tekst. I swayen nedenfor kan du se utdrag fra utvalgte elevbesvarelser:
I løpet av undervisningsopplegget viste elevene god utvikling i bruken av det engelske språket; skrivegrep og koherens i arbeid med fortellende tekster; og hvordan de kunne skape verdener og historier i digitale omgivelser. Ikke bare det, men vi har jammen hatt det gøy også.
Refleksjonsspørsmål til lærerstudenten:
Hva slags kompetanse kreves av læreren for å gjennomføre et slikt undervisningsopplegg?
Hva oppfatter du som styrker og svakheter ved opplegget? Ville du gjort noe annerledes? Begrunn.
Er det god sammenheng mellom kompetansemålene i engelsk, læringsaktivitet og vurdering? Hvordan kan den eventuelt styrkes?
Hvilke vurderingskriterier ville du lagt til grunn for et slikt arbeid?
Referanser
Andersen, A. & Beal, C.F. (2019) Information gap activitites – writing exercises. I T. Burner, C. Karlsen & K. Kverndokken (Red.), 101 ways to work with communicative skills – Theoretical and Practical Appraches in the English Classroom (s. 206-207). Bergen: Fagbokforlaget.
Drew, I. & Sørheim, B. (2016) English Teaching Strategies – Methods for English teachers of 10 to 16-year-olds (3. utg). Oslo: Det Norske Samlaget.
Harmer, J. (2015). The Practice of English Language Teaching (5. utg.). Essex: Pearson Education Limited.
Lund, S., Ebbesberg, N., Nystad, E., Johansson, M. og Merine, V. (2019). Prosjektrapport for Gameguru. Hentet fra: https://www.uio.no/studier/emner/matnat/ifi/IN1060/v19/prosjekt-2019/gameguru/prosjektrapport_gameguru.pdf
Munden, J. (2014). Engelsk på mellomtrinnet – A Teacher’s Guide. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Comments